«Es
bastante habitual escuchar a políticos, técnicos y ciudadanos hablar
sobre la importancia de la educación en el presente y futuro de una
sociedad; no pretendo discutir eso, sin embargo, los motivos por los que
justifico su importancia son, desde la perspectiva que aquí
presentamos, muy distintos.
Las
valoraciones convencionales fundamentan la importancia de la educación
en el desarrollo del aprendizaje de los menores, en los logros
cognitivos, funcionales y conductuales, cuando no, en las necesidades de
“cualificación del capital humano”.
Hace un par de años un colega y yo terminamos un estudio
sobre las motivaciones educativas de los menores de origen extranjero
en Zaragoza (España). La investigación analizó más de 500 encuestas
realizadas a alumnos que cursaron la educación secundaria obligatoria en
institutos públicos y concertados. Allí analizábamos el grado de
afección y desafección institucional que tenían los alumnos y las
dinámicas socio-afectivas que se entretejían en los centros de educación
secundaria.
Nuestra
hipótesis sostenía que los alumnos juzgaban su vinculación al instituto
sobre la base del tipo de relaciones que entablaban; no sobre su
rendimiento académico ni sus posibilidades de futuro, como lo solemos
valorar los adultos. Así mismo, sosteníamos que el tipo de relaciones de
amistad y compañerismo entre los menores estaba estrechamente vinculado
al área geográfica de procedencia y al género de los adolescentes. El
modelo de análisis de los resultados lo apoyábamos en algunas categorías
de análisis del estructuralismo genético del sociólogo francés Pierre
Bourdieu.
En
las conclusiones del estudio encontramos el enorme poder latente de la
educación secundaria. Esto es, su capacidad para ejercer como un
pegamento social a través de la formación de grupos de iguales, lo que
redundaba en la producción de un sentido de pertenencia a algo más
grande: un “nosotros” al que llamamos sociedad.
Encontramos
que el 75% del alumnado de origen extranjero muestra algún grado de
satisfacción con la institución académica, aunque el grado de afección
institucional descendía progresivamente con la edad, es decir, la
percepción positiva comenzaba a cambiar a partir de los 16 años,
coincidiendo con el final de la enseñanza obligatoria.
Sin
embargo, encontramos algo muy significativo: aquellos alumnos con una
mayor desafección por el centro son los mismos que se suelen sentir peor
tratados por sus compañeros. Por ello, pudimos afirmar que las
dinámicas de afección o desafección institucional de los adolescentes
están condicionadas por la percepción del trato que reciben de sus
compañeros y con la calidad de sus relaciones socio-afectivas.
Los
referentes socio-afectivos tienen un peso importante entre los aspectos
que más gustan del instituto. Los “amigos”, “compañeros”, “algunos
profesores” sumaban más de la mitad (52,6 %) de todos los aspectos que
agradan a los estudiantes y que componen el día a día de la educación
secundaria. Mientras que los referentes académicos “fuertes”, tales como
el centro, la enseñanza y las asignaturas alcanzaban en conjunto un
24,2% de las valoraciones positivas.
Sin
embargo, no podemos atribuir la alta valoración del comportamiento
grupal al alumnado de origen extranjero, sino a la etapa vital en la que
se encuentran. El enorme peso de las distintas tipologías relacionales
(amistad, compañerismo, noviazgo,…) es compartido por casi la totalidad
del alumnado de la ESO en España (Martín Muñoz, Evaluación de la
Educación Secundaria Obligatoria, 2003) y por la gran mayoría de
la juventud española. En los estudios del Centro de Investigaciones
Sociológicas sobre la juventud en España, la amistad aparece como el
tercer valor más considerado después de la familia y la salud con un
98,3% de jóvenes que la consideran importante (CIS, Estudio Nº 2753,
2008).
Los
centros de educación secundaria, como parte del sistema educativo, no
sólo tiene un valor en la integración formal de los alumnos de origen
extranjero en la sociedad de destino (aprendizaje de la lengua,
desarrollo de habilidades cognitivas, cualificación para el trabajo
productivo, etc.). Además, y desde una perspectiva estructuralista, las
relaciones sociales en el contexto educativo se nos presentan como una
unidad básica de cohesión social y pertenencia a la estructura social.
Además,
el análisis de las diferencias según el género de los alumnos ha
permitido conocer que las adolescentes son quienes se muestran más
dispuestas a establecer relaciones sociales con compañeros autóctonos y
de diversas procedencias. En el caso de los varones se aprecia una
tendencia mayoritaria hacia la relación endógena de amistad, entendida
como la preferencia a establecer relaciones con personas del propio país
o de contextos culturales de procedencia afines. Cuanto más fuerte es
la regulación social y afectiva del vínculo (compañerismo, amistad y
noviazgo), más endogámica es la relación.[...]»
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